Università e missione – Oltre l’afropessimismo

Già nel III secolo a.C., ad Alessandria d’Egitto, il museo e la biblioteca costituivano un centro di produzione e sistematizzazione del sapere di portata mediterranea. Pur non configurandosi come università nel senso moderno del termine, tale istituzione rappresentava una comunità organizzata di studiosi, nella quale ricerca, insegnamento e conservazione dei testi si intrecciavano in forma strutturata. In epoca tardoantica, il cristianesimo africano contribuì allo sviluppo di ulteriori centri di elaborazione culturale: i monasteri sorti in Egitto dal III secolo d.C. divennero luoghi di scrittura e riflessione teologica, mentre in Etiopia, dove il cristianesimo fu adottato come religione di Stato nel IV secolo, si affermò un sistema educativo articolato, comprendente livelli avanzati di formazione filosofica e scientifica.

A partire dall’VIII secolo, con l’espansione islamica, il continente ospitò alcune tra le più antiche istituzioni universitarie tuttora esistenti. A Fez sorse l’università di al-Qarawiyyin; al Cairo si affermò al-Azhar; a Timbuktu l’università di Sankore divenne un centro di riferimento per l’Africa occidentale. In tali contesti si studiavano teologia, diritto, matematica, astronomia, logica e retorica secondo un modello accademico fondato sulla relazione maestro-discepolo e su comunità di studio stabilmente organizzate. Queste esperienze dimostrano l’esistenza di tradizioni intellettuali autonome e radicate, smentendo l’idea di un presunto “vuoto” colmato dall’intervento europeo.

Nel XIX secolo, le potenze coloniali introdussero il modello universitario occidentale in territori come Sierra Leone, Liberia e Sud Africa. Le prime istituzioni moderne furono concepite per formare élite funzionali all’amministrazione coloniale e l’accesso rimase a lungo selettivo. Tuttavia, tali università divennero progressivamente luoghi di elaborazione politica e culturale, contribuendo alla formazione delle classi dirigenti e alla diffusione delle istanze nazionaliste.

Con le indipendenze degli anni Cinquanta e Sessanta, l’istruzione superiore assunse un ruolo centrale nei progetti di costruzione statale. Gli atenei furono considerati strumenti imprescindibili per lo sviluppo economico e sociale e simboli di sovranità nazionale. I dati quantitativi attestano una crescita significativa: dai circa 120.000 studenti universitari nel 1960 si passò, nel giro di pochi decenni, a milioni di iscritti, con un ampliamento dell’offerta formativa e delle strutture di ricerca. L’ipotesi di un declino immediato nel periodo post-indipendenza non trova dunque riscontro empirico.

Le difficoltà emersero in modo più evidente negli anni Ottanta e Novanta, quando i programmi di aggiustamento strutturale promossi da istituzioni finanziarie internazionali comportarono una drastica riduzione della spesa pubblica. Molti atenei affrontarono carenze infrastrutturali e salariali, con conseguente intensificazione del cosiddetto brain drain (la “fuga dei cervelli”). Ciononostante, il sistema non collassò: si svilupparono reti regionali, centri di eccellenza e partenariati internazionali, mentre l’istruzione terziaria si estese progressivamente a tutti i Paesi del continente.

In questo quadro si inserisce il contributo storico delle missionarie e dei missionari cattolici alla scolarizzazione africana. Le istituzioni educative promosse dalla Chiesa hanno svolto un ruolo rilevante non soltanto nell’istruzione primaria e secondaria — oggi oltre diecimila scuole — ma anche nell’ambito universitario, con atenei maggiori e numerosi istituti minori distribuiti in varie regioni. Con la progressiva diminuzione delle vocazioni nelle Chiese europee, molte di queste strutture sono oggi gestite da diocesi locali e istituti religiosi autoctoni, segno di un processo di radicamento e responsabilizzazione interna.

Il tema educativo si intreccia tuttavia con questioni strutturali di ordine economico e politico. L’Africa, con una popolazione di circa un miliardo e mezzo di abitanti e un’età media di vent’anni, rappresenta oggi il continente più giovane del pianeta. Entro il 2050, il 40 per cento dei minori globali vivrà in Africa, mentre l’Europa scenderà sotto il 5 per cento della popolazione mondiale. Eppure, secondo dati delle agenzie delle Nazioni Unite e dell’Unione Africana, quasi cento milioni di bambini nell’Africa subsahariana non frequentano la scuola, e una larga maggioranza fatica a raggiungere competenze di alfabetizzazione di base.

Di fronte a tale situazione, la cooperazione internazionale non può limitarsi a interventi episodici. La questione del debito pubblico africano — che ha raggiunto circa 1.800 miliardi di dollari a fronte di un Pil complessivo di poco superiore ai 3 trilioni — incide profondamente sulla capacità degli Stati di investire in istruzione, sanità e infrastrutture. Come scritto in più circostanze in questa rubrica, la crescente finanziarizzazione del debito, con costi di servizio elevati e condizioni di rifinanziamento onerose, riduce gli spazi fiscali necessari allo sviluppo. Senza un intervento sulle cause sistemiche dell’indebitamento, le iniziative educative rischiano di produrre effetti limitati.

Analoga considerazione vale per gli impegni assunti nel 1970 dall’Assemblea generale delle Nazioni Unite, che invitava i Paesi economicamente avanzati a destinare lo 0,7 per cento del proprio reddito nazionale lordo all’assistenza ufficiale allo sviluppo. Tale obiettivo, ribadito nell’Agenda 2030, è stato raggiunto stabilmente solo da pochi Stati, rimanendo per la maggior parte dei firmatari un traguardo disatteso.

Se si intende sostenere realmente il continente africano, occorre dunque puntare su ricerca per lo sviluppo, innovazione endogena e rafforzamento istituzionale, promuovendo empowerment, ownership e trust building (potenziamento, senso di responsabilità e costruzione della fiducia). In questa prospettiva, la condivisione di saperi e tecnologie — che ha caratterizzato storicamente anche l’azione educativa cattolica — assume un valore strategico, in un continente in cui il capitale umano giovane rappresenta la risorsa più significativa.

Emblematiche risultano le parole di Kwame Nkrumah, primo presidente del Ghana indipendente e teorico del panafricanesimo, il quale riconobbe pubblicamente il contributo delle scuole missionarie alla presa di coscienza della dignità africana. La sua testimonianza suggerisce come l’educazione sia stata, al tempo stesso, strumento di emancipazione e terreno di confronto tra tradizioni culturali differenti.

La storia dell’istruzione superiore africana non può dunque essere ridotta né a un’appendice del colonialismo né a una traiettoria di declino inevitabile. Essa si configura come un processo di lunga durata, nel quale istituzioni autoctone, cristiane, islamiche, coloniali e postcoloniali hanno interagito in forme complesse. Superare l’afropessimismo significa riconoscere questa pluralità storica e assumere l’educazione — dalle università alle scuole di base — come spazio strategico per la costruzione di un futuro in cui il continente non sia oggetto passivo di interventi esterni, ma protagonista consapevole della produzione globale di conoscenza.

In ultima analisi, riconoscere il patrimonio storico e la vitalità dell’istruzione africana significa abbandonare definitivamente lo sguardo paternalistico e comprendere che il futuro della conoscenza globale non si giocherà ai margini del continente, ma anche — e sempre più — nelle sue aule, nei suoi laboratori e nelle sue biblioteche. Chi scrive, avendo avuto la grazia di studiare Teologia come studente-missionario in Uganda all’inizio degli anni ’80, ne è fermamente convinto.

Padre Giulio Albanese – L’Osservatore Romano